PARABÉNS ELDORADO - 37 ANOS

Por que Eldorado tem esse nome?

Durante o primeiro semestre de 2011, a Federação das Indústrias de Mato Grosso do Sul (FIEMS) veiculou uma série de vídeos que contam a origem de algumas cidades de nosso Estado, numa campanha intitulada “Em nome das cidades”.

Para quem não conhece a origem do nome (topônimo) da cidade de Eldorado, ou não teve a oportunidade de assistir ao vídeo, o curta está disponível no Youtube, veja.

MÃE PRESENTE DE DEUS

MÃE

“O amor de mãe por seu filho é diferente de qualquer outra coisa no mundo. Ele não obedece lei ou piedade, ele ousa todas as coisas e extermina sem remorso tudo o que ficar em seu caminho.” (Agatha Christie)

Quadro Síntese - Tendências Pedagógicas

Nome da Tendência Pedagógica	Papel da Escola	Conteúdos	Métodos	Professor x aluno	Aprendizagem	Manifestações
Pedagogia Liberal Tradicional.	Preparação intelectual e moral dos alunos para assumir seu papel na sociedade.	São conhecimento e valores sociais acumulados através dos tempos e repassados aos alunos como verdades absolutas.	Exposição e demonstração verbel da matéria e / ou por meios de modelos.	Autoridade do professor que exige atitude receptiva do aluno.	A aprendizagem é receptiva e mecânica, sem se considerar as características próprias de cada idade.	Nas escolas que adotam filosofias humanistas clássicas ou científicas.
Tendência Liberal Renovadora Progressiva.	A escola deve adequar as necessidades individuais ao meio social.	Os conteúdos são estabelecidos a partir das experiências vividas pelos alunos frente às situações problemas.	Por meio de experiências, pesquisas e método de solução de problemas.	O professor é auxiliador no desenvolvimento livre da criança.	É baseada na motivação e na estimulação de problemas.	Montessori Decroly Dewey Piaget Lauro de oliveira Lima
Tendência Liberal Renovadora não-diretiva (Escola Nova)	Formação de atitudes.	Baseia-se na busca dos conhecimentos pelos próprios alunos.	Método baseado na facilitação da aprendizagem.	Educação centralizada no aluno e o professor é quem garantirá um relacionamento de respeito.	Aprender é modificar as percepções da realidade.	Carl Rogers, "Sumermerhill" escola de A. Neill.
Tendência Liberal Tecnicista.	É modeladora do comportamento humano através de técnicas específicas.	São informações ordenadas numa seqüência lógica e psicológica.	Procedimentos e técnicas para a transmissão e recepção de informações.	Relação objetiva onde o professor transmite informações e o aluno vai fixá-las.	Aprendizagem baseada no desempenho.	Leis 5.540/68 e 5.692/71.
Tendência Progressista Libertadora	Não atua em escolas, porém visa levar professores e alunos a atingir um nível de consciência da realidade em que vivem na busca da transformação social.	Temas geradores.	Grupos de discussão.	A relação é de igual para igual, horizontalmente.	Resolução da situação problema.	Paulo Freire.
Tendência Progressista Libertária.	Transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário.	As matérias são colocadas mas não exigidas.	Vivência grupal na forma de auto-gestão.	É não diretiva, o professor é orientador e os alunos livres.	Aprendiagem informal, via grupo.	C. Freinet Miguel Gonzales Arroyo.
Tendência Progressista "crítico social dos conteúdos ou "histórico-crítica"	Difusão dos conteúdos.	Conteúdos culturais universais que são incorporados pela humanidade frente à realidade social.	O método parte de uma relação direta da experiência do aluno confrontada com o saber sistematizado.	Papel do aluno como participador e do professor como mediador entre o saber e o aluno.	Baseadas nas estruturas cognitivas já estruturadas nos alunos.	Makarenko B. Charlot Suchodoski Manacorda G. Snyders Demerval Saviani.

Extraído do Site do Professor (http://www.aol.com.br/professor/)

Nome da Tendência Pedagógica	Papel da Escola	Conteúdos	Métodos		Professor x aluno	Aprendizagem	Manifestações
Tendência Progressista Libertadora	Não atua em escolas, porém visa levar professores e alunos a atingir um nível de consciência da realidade em que vivem na busca da transformação social.	Temas geradores.		Grupos de discussão.	A relação é de igual para igual, horizontalmente.	Resolução da situação problema.	Paulo Freire.
Tendência Progressista Libertária.	Transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário.	As matérias são colocadas mas não exigidas.		Vivência grupal na forma de auto-gestão.	É não diretiva, o professor é orientador e os alunos livres.	Aprendiagem informal, via grupo.	C. Freinet Miguel Gonzales Arroyo.
Tendência Progressista "crítico social dos conteúdos ou "histórico-crítica"	Difusão dos conteúdos.	Conteúdos culturais universais que são incorporados pela humanidade frente à realidade social.		O método parte de uma relação direta da experiência do aluno confrontada com o saber sistematizado.	Papel do aluno como participador e do professor como mediador entre o saber e o aluno.	Baseadas nas estruturas cognitivas já estruturadas nos alunos.	Makarenko B. Charlot Suchodoski Manacorda G. Snyders Demerval Saviani.

Extraído do Site do Professor (http://www.aol.com.br/professor/)

AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM

                                      

Delcio Barros da Silva

1. INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores.

Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.

Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.

Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.

No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.

2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS

Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de   oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.

Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação  da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.

No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.

Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.

2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.

No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.

Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.

2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem.

A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz  TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.

No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem,  o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social,  é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido  às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.

3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS

Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.

3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.

Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta,  a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.

No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”. 

3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo,  e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres.  No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.

3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96,  revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.

Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para  decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.

As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou  sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua,  valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.

BIBLIOGRAFIA

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda.  Filosofia da Educação.  São Paulo :  Editora Moderna, 1998.

COSTA, Marisa Vorraber et al.  O Currículo nos Limiares do  Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999.

GADOTTI, Moacir.  Pensamento Pedagógico Brasileiro.  São Paulo : Ática, 1988.

LIBÂNEO, José Carlos.  Democratização da Escola Pública.  São Paulo : Loyola, 1990.

MATUI, Jiron.  Construtivismo.  São Paulo : Editora Moderna, 1998.

RICHTER, Marcos Gustavo.  Ensino do Português e Interatividade.  Santa Maria :    Editora da UFSM, 2000.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos.  Gramática e Interação.  São Paulo : Cortez, 1998.

Educadores Nascem

LDB - Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9394/96

Planejamento de Ensino e Seus Componentes I

PLANO DE ENSINO é o resultado da ação mental de planejar; é elaborado de acordo com o Referencial Curricular para o ensino fundamental e médio e o Projeto Político Pedagógico da Escola; representa a forma de o professor organizar o seu ensino e é fundamentado nos pressupostos que orientam a ação docente de cada professor; com o plano, o professor começa a dar vida ao projeto político e ao referencial.

O plano de ensino pode ser de três tipos:

1-    Plano de disciplina

2-    Plano de unidade

3-    Plano de aula

1- PLANO DE DISCIPLINA é a previsão do trabalho docente e discente para o ano letivo; tem por objetivo organizar o ensino de modo a promover a aprendizagem do aluno e o bom desempenho do professor. Pode ser elaborado distribuindo todo o conteúdo ao longo do ano ou distribuindo o conteúdo por unidades fazendo um plano de disciplina dividido em unidades de ensino.  

Componentes:

Identificação

Ementa

Objetivo(s) geral(ais) e específico (s)

Conteúdo programático

Procedimentos metodológicos

Recursos

Atividades discentes

Avaliação

Referências básica e complementar

2- PLANO DE UNIDADE é a organização de partes da ação pretendida no plano de disciplina.

Componentes:

Identificação

UNIDADE I: assunto, carga horária (CH); objetivo da unidade (se quiser), período.

Objetivos específicos            

Conteúdos    Dia/CH        

Procedimentos            

Recursos                                        

Atividades discentes:

Avaliação:

Leitura básica:

Leitura complementar:

Observações:

3- PLANO DE AULA é a especificação e operacionalização do trabalho docente cotidiano; inclui as atividades discentes. 

Componentes:

Identificação

Objetivo(s) operacional(ais)

Conteúdo

Procedimentos metodológicos

Recursos

Atividades discentes

Avaliação

Bibliografia básica e complementar

AFINAL, O QUE É COMPETÊNCIA?

Afinal, O Que é Competência?

Guiomar Namo Mello

(Texto Publicado Originalmente na Revista Nova Escola Março 2003) 

O termo competência está na ordem do dia do debate educacional no Brasil, mas o conceito não é novo. Sempre que dizemos o que um aluno deve aprender e o que ele deve fazer com o que aprendeu, estamos nos referindo a uma competência. Há muito tempo, professores perseguem a constituição de competências nos alunos porque é um objetivo do ensino propiciar mudanças que caracterizem desenvolvimento, seja ele cognitivo, afetivo ou social. Para mais bem compreender o que é competência, podemos destacar algumas de suas características.

1. Competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decisões para agir de modo pertinente numa determinada situação. Portanto, para constatá-la, há que considerar também os conhecimentos e valores que estão na pessoa e nem sempre podem ser observados.

"Se quisermos alunos competentes, teremos de ir além do ensino para memorização de conceitos abstratos"

2. Competências e habilidades pertencem à mesma família. A diferença entre elas é determinada pelo contexto. Uma habilidade, num determinado contexto, pode ser uma competência, por envolver outras habilidades mais específicas. Por exemplo: a competência de resolução de problemas envolve diferentes habilidades — entre elas a de buscar e processar informação. Mas a habilidade de processar informações, em si, envolve habilidades mais específicas, como leitura de gráficos, cálculos etc. Logo, dependendo do contexto em que está sendo considerada, a competência pode ser uma habilidade. Ou vice-versa. 

3. Par sermos competentes, precisamos dominar conhecimentos. mas também devemos saber mobilizá-los e aplicá-los de modo pertinente à situação. Tal decisão significa vontade, escolha e, portanto, valores. E essa é a dimensão ética da competência. Que também se aprende, que também é aprendida. 

4. A capacidade de tomar decisões e a experiência estão estreitamente relacionadas na operação de uma competência. Tomar uma decisão, muitas vezes, implica certo grau de improvisação, mas uma improvisação orientada pela experiência. Não é por outro motivo que um piloto treina centenas de horas de vôo antes de ser considerado apto a comandar um Boeing. É essa experiência que dá ao piloto condições de tomar uma decisão pertinente.

Em resumo: a competência só pode ser constituída na prática. Não é só o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira esse fazer determinado. Esse princípio é crucial para a educação. Se quisermos desenvolver competências em nossos alunos, teremos de ir além do ensino para memorização de conceitos abstratos e fora de contexto. É preciso que eles aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplicá-lo. Isso é competência.

Um Songo - Manoel de Barros

As Bençãos - Manoel de Barros

Manoel de Barros

Manoel Wenceslau Leite de Barros nasceu no dia 19 de dezembro de 1916, à beira do rio Cuiabá (MT). Morou também em Corumbá (MS) e no Rio de Janeiro. Atualmente, vive em Campo Grande (MS).

Seu pai, João Venceslau Barros, possuía uma fazenda no Pantanal, onde o menino Manoel, carinhosamente chamado de Nequinho, cresceu brincando. Frequentou colégio interno aos 8 anos em Campo Grande e, depois, no Rio de Janeiro. Não gostava de estudar até descobrir os livros do Padre Antônio Vieira: “A frase para ele era mais importante que a verdade, mais importante que a sua própria fé. O que importava era a estética, o alcance plástico. Foi quando percebi que o poeta não tem compromisso com a verdade, mas com a verossimilhança”. Ao longo dos anos passados nos internatos, leu avidamente os clássicos atentando para a escrita e as estratégias narrativas por eles produzidas.

Logo que deixou o colégio, Manoel de Barros leu Une Saison en Enfer, de Arthur Rimbaud, verificando que a produção do poema poderia resultar de jogos sinestésicos, com forte mistura entre percepções afeitas a sentidos diferentes – a cor que evoca a imagem, o som capaz de evidenciar o aroma etc. Engajou-se politicamente e entrou para a Juventude do Partido Comunista  Brasileiro. Como havia pichado o slogan “Viva o comunismo” numa estátua, no momento em que ia ser preso pela polícia, a dona da pensão onde morava intercedeu pelo jovem publicista. O policial soube que o rapaz tinha escrito um livro e levou o único exemplar de Nossa Senhora de minha escuridão com ele, em troca da liberdade do moço de 18 anos.

Após uma decepção com o líder comunista Luiz Carlos Prestes, quando este apoiou Getúlio Vargas, Manoel rompeu com o PCB e foi para o Pantanal. Pouco tempo depois, viajou pela Bolívia, pelo Peru e morou um ano em Nova York, onde fez cursos no Museu de Arte Moderna. Nessas andanças, o escritor foi aprendendo o sentido de liberdade que começou a conhecer quando saiu do colégio, alimentando sua poesia com imagens e sempre se encantando com quadros e filmes. Ao retornar ao Brasil, conheceu a mineira Stella, com quem se casou em três meses. Dessa relação, que perdura até a atualidade, nasceram três filhos: João, Pedro e Marta.

Manoel de Barros escreveu o primeiro poema aos 19 anos e morou no Rio de Janeiro até terminar o curso de Direito, em 1949. O seu primeiro livro, Poemas concebidos sem pecado, foi feito artesanalmente por amigos, numa tiragem de 21 exemplares. Nos anos 1980, sua poesia começou a aparecer ao público através de nomes como Millôr Fernandes, Fausto Wolff e Antônio Houaiss. Hoje o poeta é reconhecido nacional e internacionalmente como um dos mais importantes do Brasil e mais originais do século.

Dentre os prêmios recebidos pelo poeta, encontram-se: Prêmio Orlando Dantas pelo livro Compêndio para uso dos pássaros, em 1960; Prêmio Nestlé pelo Livro sobre nada, em 1997; Prêmio Jabuti de Literatura, na categoria Poesia, com o livro O guardador de águas, em 1989.

(Adilson Citelli)

Literatura Sul-mato-grossense

Reflexões da Profª Zélia R. Nolasco responde à questão de como pensar em uma literatura e uma identidade sul-mato-grossense, se a pouco tempo, existia um só: o Estado de Mato Grosso. Transcrevo o trecho em que a Profª Zélia reflete sobre literatura e identidade sul-mato-grossense.

Literatura sul-mato-grossense: reflexões

Zélia R. Nolasco

*O estudo de literatura é compreendido como uma grande reserva de cultura e também como ideal de formação humana, daí o fato de ressaltar que o professor de literatura era visto como um "professor de civilização". Desse modo, refletir sobre literatura e identidade sul-mato-grossense é reforçar que o conhecimento literário produzido historicamente ocupa na prática cultural um lugar de privilégio, pois se coloca como objeto de interrogação, de dúvida e de pesquisa. Diante disso, como pensar em uma literatura e uma identidade sul-mato-grossense, se a pouco tempo, existia um só: o Estado de Mato Grosso?

Com a criação do Estado de Mato Grosso do Sul, no ano de 1977, observa-se o início de uma busca desesperada por uma identidade. Ao analisarmos esse movimento, parece-nos que uma decisão que foi tomada pensando na afirmação de um povo, simplesmente, tomou o caminho oposto, passando a negar esse mesmo povo. Ou ainda, e o mais provável é que esse mesmo povo tenha se sentido negado, passando a ser um corpo estranho em sua própria terra. É como se de repente, a população do Estado tivesse perdido o chão simbólico que já existia e tudo tivesse ficado para o outro, o antigo, o Estado de Mato Grosso, o que permaneceu com a tradição histórica e literária, pelo menos na concepção de alguns. Sendo assim, o novo Estado de Mato Grosso do Sul teria que criar ou recriar uma nova identidade para o seu povo?. Temos duas possibilidades de análise. Em primeiro lugar, se formos pela concepção de que o Estado é um recém-nascido, realmente, a opção será a de criar uma identidade, uma história e também uma cultura. Em segundo lugar, se a concepção for a de que o Estado apenas foi dividido em partes distintas: Sul e Norte, não há porque criar aquilo que o povo já tem, pois o fato de ter o seu território dividido não quer dizer que tenha deixado de existir, que tenha perdido sua história, sua cultura, sua memória.

A segunda possibilidade parece-me a mais sensata, não vejo motivos para que os sul-mato-grossenses tenham tamanha crise de identidade. Até porque os aspectos históricos culturais e identitários não se mudam simplesmente por uma decisão político-administrativa. Acredito que essa preocupação e crise de identidade fazem parte do mundo de algumas pessoas, principalmente, daquelas que no momento da divisão do então Estado de Mato Grosso já tinham mais que vinte anos. Faço essa afirmação, pois conforme Melchior de Vogué: "O século começa sempre para os que têm vinte anos" (VOGUÉ, 1950, p.43). De repente, aí está a explicação: as pessoas com mais idade se sentiram desterradas com a divisão do Estado enquanto que esse sentimento não é perceptível entre as pessoas mais jovens, elas não apresentam essa crise de identidade, simplesmente, são sul-mato-grossenses.

Aliás, na busca por uma afirmação da cultura e da literatura sul-mato-grossense estão duas reivindicações: uma, do Conselho Estadual de Educação do MS, Parecer nº. 235/2006, sobre a inserção da cultura sul-mato-grossense na Educação Básica do Sistema Estadual de Ensino; a outra, uma audiência pública: A literatura sul-mato-grossense, na Câmara Municipal de Dourados, no dia vinte e três de outubro de 2009, para se discutir o ensino da mesma nas escolas da rede pública. Mas, bem sabemos que: "Uma identidade nunca é dada, recebida ou atingida" (DERRIDA, 1996, p.53). Logo, por mais que a cultura e a literatura sul-mato-grossense sejam estudadas e divulgadas nas escolas, isso não fará com que os estudantes se sintam mais sul-mato-grossenses em função disso. Se bem que o que está embutido, principalmente, na segunda reivindicação, é a publicação de escritores e a produção de um mercado para os livros aqui produzidos com incentivo do Governo do Estado e, também, a criação de uma disciplina de literatura sul-mato-grossense.

O investimento em cultura é sempre muito positivo e a literatura é a mais viva expressão cultural de um povo. Porém, é importante ficarmos atentos a essa última proposta, pois ao criarmos uma disciplina de literatura sul-mato-grossense, abre-se a possibilidade de que seja criada também uma disciplina de literatura paulista, outra de literatura paranaense, outra de literatura gaúcha, e assim, sucessivamente, cada Estado com sua literatura. Já imaginaram, no caso do MS, se cada imigrante que aqui se encontra quiser que a sua literatura de origem seja ministrada nas escolas para seus filhos? Será que não estamos caminhando para um apartheid literário/cultural? Será que estudar os escritores regionais dentro da disciplina de Literatura Brasileira não basta? Enfim, o que move o mundo são as perguntas e não as respostas, mas um bom caminho para encontrá-las é através da leitura.

*Professora zelianolasco@uems.br